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基础教育课程改革预期目标的偏离与调控研究

【摘要】:基础教育改革一直是各国教育改革的重头戏。而课程改革又是其重中之重。纵观国内外有影响的中小学教育改革,其课程改革总是处于核心地位。课程改革的成效也因之成为人们关注的热点问题。课程改革的历史表明,几乎每一次改革人们都总是寄予厚望,课程改革的目标则是这些厚望的集中体现。但人们也越来越多地发现,许多课程改革的预期目标并没有得到有效实现,改革并没有像我们所预期的那样取得应有效果,课程改革总是伴随着预期目标的偏离。而这种偏离不但制约着课程改革目标自身的实现程度,而且还很大程度地影响着课程改革的成效,有些偏离甚至导致改革功亏一篑。本研究遵循问题研究的逻辑思路,在明确基本概念的基础上,首先对新中国成立以来的历次课程改革进行扫描,分析了每次改革预期目标的偏离状况,接着对预期目标偏离的内涵、类型以及在现实中的表现进行了理论解读和系统梳理,接下来再从目标质量、课程改革政策及其执行、课程实施、课程改革的推行环境等环节详细剖析预期目标偏离的具体原因,最后有针对性地提出调控的策略与建议。论文从整体上构建了一个完整的课程改革预期目标偏离与调控的理论框架,在一定程度上丰富和完善了有关教育改革或课程改革的理论体系。同时本研究的实践意义也是毋庸置疑的,尤其是调控策略方面将对地方和学校的课程改革具有重要的指导意义,也将为教育行政部门的改革决策提供有价值的参考和借鉴。 全文共分为七章: 第一章首先对课程改革和预期目标偏离进行解读:课程改革是一项有目的、有计划的行动,是人们根据一定的教育理念或教育哲学对课程系统中不符合时代精神和人的发展要求的课程问题所进行的系统变革,具体而言,是对课程设置、课程目标、课程内容、课程实施、课程管理以及课程评价等方面作出系统的、持续的改进、完善和创新;课程改革预期目标的偏离是指在改革实施过程中,课程改革的实际效果与预期目标不相符,甚至是远离或与预期目标背道而驰的一种现象。新中国自成立以来,在基础教育领域己开展了八次规模较大的课程改革:第一次课程改革(1949-1952),第二次课程改革(1953-1957),第三次课程改革(1958-1962),第四次课程改革(1963-1965),第五次课程改革(1977-1980),第六次课程改革(1981-1984),第七次课程改革(1985-1998),第八次课程改革(1999年至今)。研究发现,从课程改革的实施结果看,每次课程改革的预期目标都发生了或多或少的偏离。 第二章对预期目标偏离的内涵、类型与表现进行了阐述。根据不同的标准,预期目标偏离可分为调适性偏离和背离性偏离、创生性偏离和衰减性偏离、结构性偏离和操作性偏离。但从总体上看,预期目标偏离有正偏离和负偏离。课程改革鼓励和倡导正偏离,防止和力避负偏离。预期目标偏离在现实中表现为:预期目标被架空、预期目标被替换、预期目标减损性走样和预期目标创生性拓展。 第三章从目标质量来分析课程改革预期目标偏离的原因。首先预期目标的价值追求与性质影响预期目标偏离、预期目标的现实可行性、目标理论基础的异域化、目标设计的弹性和包容性以及目标表述的清晰性与否都可能影响预期目标偏离。 第四章探讨课程改革政策及其执行方面影响预期目标偏离:课程改革政策的利益博弈、一致性和灵活性、课程改革的决策主体的统筹权威、价值取向和决策水平与能力、课程改革政策的执行失真导致预期目标偏离。 第五章从课程实施的取向来分析预期目标偏离。研究发现忠实取向、得过且过取向容易导致负向偏离;而相互调适与创生取向可能产生正向偏离;其次是对实施者的不同态度、实施者的意愿和能力;最后实施主体的异质性、实施内容的流变性以及实施过程的多层级性导致预期目标的偏离。 第六章从课程改革的推行环境方面分析:课程改革自上而下的推行策略容易导致目标偏离,“运动式”、“突变式”的课程改革最易导致目标偏离;社会公众的消极态度和舆论误导引起预期目标偏离;领导集团和中心工作的转移导致预期目标偏离。 第七章针对预期目标偏离的原因分析,提出有效调控措施,防止预期目标负偏离的发生。调控中主要采用如下策略:确立明晰的课程改革价值追求,增强目标的可操控性;完善目标预设过程,提高预设目标质量;加强课程改革政策研究,有效控制政策偏差;做好课程改革培训工作,提高课程实施成效;创建课程改革共同体,营造课程改革的良好氛围。

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